CONCLUSIONS FINALS

Tot el que comença s’acaba.... Desprès d’iniciar les pràctiques el passat mes d’octubre, la  veritat és que em venen moltes coses al cap sobre el llarg procés que he dut a terme dia a dia aprenent, observant, intervenint... coses que anire comentant en aquestes conclusions.

Principalment les pràctiques han ajudat a vivenciar tot allò que hem anat aprenent al llarg dels quatrimestres de psicopedagogia, és a dir viure i conviure en un context real. En un principi, anava una mica perduda en la tasca que ha d’exercicir un psicopedagog , ja que  com ja he comentat en altres  ocasions,  jo professionalment parlant provinc d’un àmbit més social i desconeixia bastant l’àmbit formal; tot i que afortunadament he pogut plasmar el que hem après a les diferents assignatures ( tals com anàlisis de casos, diagnostic en educació, dificultats d’aprenentatge i intervenció psicopedagògica, etc...)dels estudis on se’ns donaven   casos  extrets del món  real  fet que m’ha permès generalitzar posteriorment els diferents coneixements i  saber plantejar  i planificar una correcta  intervenció psicoepdagògica. En aquestes assigantures ens han ajudat a conèixer testos i proves diagnòstiques, a dissenyar actuacions i propostes d’assessorament a escola i família, etc...  tot en format de  suposits pràctics...que tot i  que ens han ajudat a formar-nos, la pràctica real al centre de pràctiques ha sigut molt enriquidora tot i que també he de dir que inicialment emprenia aquesta etapa formativa amb  amb una mica de por i inseguretat sobretot per estar a l’alçada i saber actuar com a una “ quasi” psicopedagoga....

En aquest sentit trobo que la figura  de la  tutora de pràctiques ha estat molt important, ja que al principi anava una mica perduda, i tenir la oportunitat d'aprendre i que t'expliquin i  que et deixin fer m'ha ajudat a agafar confiança en aquest camp i a coneixer-ho millor.Fins al punt que hem acabat compartint els casos; sempre m’han considerat una més de l’ equip i m’he sentit escolltada i per res menyspreada; al contari sempre han tingut en compte la meva opinió sobre algún cas i en algunes ocasions la meva experiència professional en l’àmbit social ( als serveis socials especialitzats) ha servit per comprendre millor alguna cas i enfocar-lo cap a una altra direcció.

He realitzat les pràctiques en un centre privat, així doncs l'ambit d'intervenció recau principalement en el nen/a o adolscent però també en els ambits escolars i familiar. Concretament he pogut conèixer dins d’un ambient real mitjançant les meves pràctiques aspectes del TDA-H, diferents trastorns generalitzats del desenvolupament, trastorns de conducta i d’ansietat, trastorns de l’aprenentatge tot adequant i realitzant una prevenció , avaluació i intervenció, entre d’altres. Com a punt positiu, al tractar-se d'un centre privat permet accelerar el procés d'intervenció i esdevenir un lloc "neutre" fora de l'entorn escolar.
Al llarg de les sessions del pràcticum he anat coneixent casos reals, test, intervencions i he pogut passar diferents test a diferents nens. Trobo que ha sigut molt positiu tenir la oportunitat de passar el WISC, PROLEC, TALEC, DST-J, BENDER, Figura de REY..entre d'altres per tal de trobar-me de primera mà davant la situació. Aquest és el punt que més m’ha costat ja que és l’aspecte que menys coneixia. Només coneixia algun test però tenir-lo al davant i poder-lo passar i posteriorment corregir-lo ( amb la supervisió de la meva tutora) ha estat per una banda fantàstic però per altra et sents una mica desorientada i amb la sensació de que encara et queda molt per conèixer d’aquesta professió tan rigurosa!
En relació als casos, les intervencions fetes han tingut un caire més reeducatiu. La meva participació ha sigut d'observació i seguiment en alguns casos tret de dos casos en els quals he tingut la gran oportunitat de fer-ne el seguiment des de l’inici aprenent com s’encara un cas des de la primera entrevista familiar, la fase de diagnòstic amb l’infant, la família i l’escola, la posterior devolució diagnòstica a la família i resta de professionals i la conseqüent fase d’intervenció on he tingut via lliure per a proposar activitats, cercar materials i fins i tot he  elaborat dos materials de lectoescriptura que han ajudat als infants en aquesta fase.
 La meva valoració del practicum I i II és molt positiva. Aquest ha sigut un primer contacte amb el món laboral del psicopedagog tot intervenint tant observant com participant. Durant les sessions  anava escrint a la meva llibreta tots els dies el que feia i el que anava aprenent tant dels casos, dels test, de les intervencions....

A dia d’avui  he estat revisant les meves anotacions del primer dia i les darreres sessions del mes de maig  i he observat un canvi important en mi mateixa. Crec que estic més segura del que és treballar de psicopedagoga i de les tasques que se’ns exigeixen i alhora he après molíissim sobre dos trastorns que el primer dia em resultaven una mica desconeguts. Ara sabria encarar mínimammet  una intervenció amb un infant amb dislèxia o TDAH cosa inimaginable el primer dia de pràctiques.

Per tant, dono per molt assolits els objectius que em proposava aprendre durant la meva estada en pràctiques i només em queda agrair als meus tutors la gran oportunitat que m’han donat per aprendre com a professional i com a persona.

Gràcies!

CONCLUSIONS PRIMERA PART: LA IMPORTÀNCIA DEL TREBALL COL.LABORATIU

Com he après al llarg de les meves practiques presencial, gràcies a les observacions que he realitzat i a la cerca de documentació que he fet, entenc que el TDA-H és més que un problema individual del nen/a, sinó que es tracta d'un problema social al que actualment no sabem donar una resposta real, ja que tot i que és el nen/a que presenta el trastorn el que pateix els seus símptomes tot el seu entorn també ho pateix, sobretot la família i l’escola, i per això es pot considerar com un trastorn social. Els alumnes amb TDA-H es troben perduts i sols, els pares/mares estan desbordats, tenen por i no saben afrontar que els passa als seus fills/es, els seus mestres no saben com plantar cara a aquests alumnes sense deixar de costat a la resta de la classe, i els orientadors els marquen unes pautes i els donen suport, però dintre dels recursos amb els quals ells conten que actualment són escassos. A més a més, la societat ha escoltat parlar tant d'aquest trastorn, sovint amb informacions ambigües i contradictòries, que no sap realment la importància de la seva implicació en la moralització d'aquest trastorn en la societat i les crítiques, “etiquetes” i rebutjos socials enfront d'aquests nens augmenten.

Apostar per la escola inclusiva i alternar amb un suport psicopedagògic, com és el cas de la nena i el nen que he realitzar el diagnòstic i la posterior reeducació, és una bona opció, tot i que entenc que de vegades la idea de escola inclusiva genera un gran debat i dubtes sobretot entre el personal docent. L’educació inclusiva, a diferència de la integració, es tracta en incloure alumnes que presenten diferents necessitats dins la mateixa aula, i que tots ells realitzin les mateixes tasques al mateix moment i de la mateixa manera, sempre amb les adaptacions pertinents per adaptar-ho a les seves possibilitats. Amb aquesta visió positivista s’aconsegueix una autèntica cohesió entre tot els alumnes del centre, i implica que tots els agents educatius implicats treballin conjuntament, amb l’objectiu de donar oportunitat a tots els alumnes de poder obtenir un desenvolupament global acord amb les seves necessitats, oferint una educació igualitària per a tots.

Els nens/es que presenten un TDA-H tenen problemes a l'hora de retenir la informació que se li dóna, sobretot la informació de caràcter acadèmic, i això li comporta, en la majoria del casos, un fracàs escolar elevat, associat a aquest trastorn, des de una edat molt primerenca. El problema s’agreuja quan no es fa un diagnòstic aviat, és a dir, quan aquests nens/es no estan diagnosticats i no es fa res al respecte, ni per part del fracàs escolar ni per part del seu trastorn. Ho trobem sobretot en el cas de TDA (Trastorn de Dèficit d’Atenció sense hiperactivitat), on se’ls etiqueta de nens ganduls i no s’associa la problemàtica al seu trastorn. Aquest fracàs escolar podria ser fàcilment una de les primeres alarmes que desperta el nen/a a l'escola i per tant, podria ser un indicador clau, però el diagnòstic aquests nens/es no és fàcil.

Però, la seva problemàtica no és només el fracàs escolar, sinó que presenten greus problemes a l'hora de relacionar-se socialment amb els seus iguals, és a dir, problemes a l'hora de fer amics en l'escola o fora de l’escola ( com és el cas d’A). També presenten problemes de relació social amb els adults. Moltes vegades, sembla que oblidem que el nen/a que pateix aquest trastorn és el que més malament ho passa, i no els seus pares o mestres, degut a que és incapaç de controlar-se, i això li crea una gran frustració, falta de motivació i baixa autoestima, que agreuja encara més la problemàtica en la qual es veu immers. Aquests nens s'avorreixen en classe, se senten sols, incompresos, veuen com el seu entorn creen un estereotip erroni d’ells, i estan exposats constantment a les critiques.

Rebre atenció psicopedagògica per aquests nens/es és essencial, i cal que aquesta sigui des d’un enfocament multidisciplinari, oferint reforç escolar, ensenyant habilitats socials, reforçant el seu autoestima, potenciant la seva motivació... És a dir, cal treballar des del centre psicopedagògic entenen i atenent al nen com un global, i no tant sol incidint en un sol aspecte del seu trastorn sinó en tots ells, i en la problemàtica que aquest li provoquen, i treballant no tant sol només amb ell sinó a tots els sistemes implicats en el seu desenvolupament, sobretot família i escola, per establir uns objectius comuns.

Russell Barkley, que és considerat una autoritat mundial en el Trastorn per Dèficit d'Atenció diu: “4El *TDAH -trastorn per dèficit d'atenció, amb o sense hiperactivitat- pot mostrar un efecte advers en les activitats més importants de la vida, i afecta també a la vida del nen a casa , el col·legi i en el temps de joc. Si no es diagnostica i tracta de forma correcta, pot limitar el potencial individual durant l'etapa adulta. Els pares necessiten recursos i guies per a millorar el tractament, aconseguint ajudar durant el procés de tractament d'aquesta malaltia, mentre que els doctors necessiten la formació i els recursos necessaris per a aconseguir engegar tot això”. Rusell Barkley, 2006 .

Aquestes paraules ens ajuden a entendre la importància que té el treball col.laboratiu entre família i escola juntament amb una teràpia psicològica adequada i juntament amb la medicació adequada, per poder superar tots els problemes associats a aquest trastorn, ja siguin socials, emocionals, o d’aprenentatge.

VALORACIÓ DEL CAS D’A A MODE DE TANCAMENT.

En el cas d’A desafortunadament no podem parlar de grans progressos ( a nivell d’aprenentatges) . Aquest cas, com ja he esmentat en anteriors entrades al blog, ha estat durant molt de temps ( gairebé 1 any i mig) en una situació que jo considero         “ d’abandonament”. A, a acudit a varis serveis provocant un mareig a ell i la seva família i cap servei ha ajudat a millorar la seva situació; ans al contrari, el fet de no tractar a A d’una manera adequada ha conduit al nen a haver de viure fracassos continus a l’escola, tan a nivell d’aprenentatges ( degut al seu trastorn no pot seguir els continguts escolars), com a nivell de relació amb els iguals i els adults arribant a estar aquestes actualment molt deteriorades a causa de la seva impulsivitat.

El cas ha fet un gir inesperat fa qüestió d’un mes. Finalment un metge ha considerat el trastorn d’A i les conseqüències negatives que li provoquen ( en el seu rendiment acadèmic com emocional) i ha decidit el tractament farmacològic.

 

És aviat encara per a valorar si el tractament està ajudant a A el que si podem esmentar  que tan la família com la comunitat educativa estàn més tranquils.

 

Per tant, si fem una valoració final del cas, podem dir que amb A no hem assolit molts dels objectius plantejats al seu pla d’intervenció ( en relació a millorar els aspectes implicats amb l’aprenenentatge de la lectoescriptura i ajudar-lo a millorar la seva conducta); ara bé,  el que si que s’ha aconseguit és lluitar per una correcta atenció i tractament d’A ja que aquesta gestió s’ha assumit des del centre extern. Alhora també s’han acomplert els objectius marcats amb la famíia i l’escola i se’ls ha ajudat i orientat en la mesura del possible.

Caldrà veure en uns mesos quina evolució fa el cas. Per sort, A es troba cursant 2n de primària i la detecció i el tractament s’han pogut fer bastant aviat; per això creiem que si el tractament ( tan farmacològic com psicopedagògic) es continua donant, A podrà assolir els objectius  que marca  l’educació primària.

N: UN EXEMPLE DE SUPERACIÓ!: DARRERA ENTRADA AMB CONCLUSIONS

 

  
 
 

 

 

 

 

 

Aquestes fotografies pertanyen a N. Són dictats que se li van demanar que fes durant la fase diagnòstica; concretament responent a la prova TALEC.

 Amb aquesta prova s'avaluen els processos lectors i escriptors de l'alumna en català. Com  amb d’altres proves com el PROLEC ja es va avaluar la lectura, amb aquesta prova es pretenia treure conclusions sobre l'escriptura. És per això que N només va realitzar els apartats següents:

Dictat (Nivell III)

Ortografia natural: 33 Pc: 1

Ortografia arbitrària: 30 Pc: 23

Cal • ligrafia: Línies ondulants, línies ascendents, distàncies irregulars en més de dues línies, posició incorrecta del cos en relació amb la taula (cap recolzat a la taula), paper inclinat més de 45 º ...

Atès que el nivell d'ortografia no és l'adequat a la seva edat i curs se li demanà que realitzés també els dictats del nivell II i I amb els següents resultats:

 Nivell II:

Ortografia natural: 17 Pc: 23

Ortografia arbitrària: 26 Pc: 25

Nivell I:

Ortografia natural: 7 Pc: 30

Ortografia arbitrària: 9 Pc: 45

 

Els resultats com la mostra gràfica que us he adjuntat parlen per si mateixes. Ara bé,observeu la propera fotografia captada 4 mesos després.

 

 

 

 

 

 

A primer cop d’ull ja podem veure un gran avenç respecte les anteriors redaccions. No s’observen tantes errades ortogràfiques i la cal.ligrafia en general també ha millorat substancialment. Què ha passat en aquests 4 mesos?

 Com ja hem anat esmentant a les diferents entrades del blog, amb N s’ha fet un treball en equip que ha donat molts bons fruits.

El treball que s’ha realitzat per millorar les seves condicions d'aprenentatge, s'ha  dut a terme juntament amb el professorat (mantenint reunions períodiques per fer el seguiment del cas i també s’han donat pautes i orientacions per tal d’ajustar els continguts escolars a les NEE de N), amb la família (canviant la percepció que tenien de les dificultats de N, ajudant acord seves possibilitats ...) i la intervenció  que he tingut l’oportunitat de seguir en el centre extern ( fent un treball reeducatiu per tal de millorar els efectes del seu trastorn de lectura i escriptura i l’atenció).

Tot aquest treball ha repercutit molt positivament en l’autoestima de N. Si fa 4-5 mesos ens trobàvem amb la negació a totes les tasques que requerien llegir o escriure i la seva poca confiança en les seves capacitats, actualment aquest aspecte també s’ha notat un canvi substancial. N, està predisposada al treball tan al centre com a l’escola ( segons ens comenta la tutora) i confia en les seves capacitats, fet que ha permés avançar a molt bon ritme en els objectius que ens havíem plantejat treballar amb N. ( vegeu pla d’intervenció).

Ara bé, cal ser prudents amb aquestes paraules i creiem  que encara queda molt treball a fer amb N ( ja que N presentava un retard considerable en l’aprenentatge de la lectoescriptura). Creiem però que si comptem amb la seva predisposició i continuem amb aquest treball conjunt entre el professorat, la família i el centre extern, el pronòstic és bo i N podrà seguir els estudis sense gaires dificultats.

 

Què entenem per motivació? Una mica de teoria ( a mode de tancament) per entendre el cas de N i com aquest gràcies al treball col.laboratiu que s’ha realitzat a ajudat a millorar la predisposició de la nena a les tasques escolars.

 

“ Un estat intern o condició, descrita com una necessitat, com a desig o voluntat que serveix per activar el comportament i donar-li sentit.” (Kleinginna i Kleinginna, 1981 citat en Andreu, 2011).

Si ens centrem en l’entorn escolar, haurem de pensar que les actituds, les percepcions, les expectatives i  les representacions que tingui l’alumne sobre si mateix, però també sobre la tasca a realitzar i les fites que pretén aconseguir esdevenen factors que dirigeixen clarament la seva conducta.

 

Inicialment, els nens tenen una motivació inherent per l’aprenentatge, pel saber. Per tant és fàcil veure els primers anys d’escolaritat nens i nenes molt motivats cap a l’aprenentatge. Però algun d’ells aquesta motivació anirà decaient fins a trobar-se en estats de desmotivació, malestar i avorriment. Ens hem de despendre de la idea que un nen no vulgui aprendre, que sigui una opció natural en ell, sinó que hem de valorar perquè ha escollit aquesta opció.

A part de les situacions personals específiques (problemes familiars, problemes emocionals, medi social desfavorit...)  podem trobar altres variables que ens poden portar a una desmotivació per part de l’alumne:

 

- incomprensió de la tasca a realitzar: requisit bàsic per què s’activi la motivació. Si l’alumne no comprèn el que ha de realitzar difícilment estarà amb ànims de provar de resoldre la tasca. Això pot venir donat perquè la tasca que es demana està per sobre les possibilitats de l’alumne ( hi ha DA), o perquè no acaba d’entendre la demanda del professor, no observa cap mena d’utilitat de l’exercici (no coneix els objectius d’aquesta) o el propi nivell d’obligatorietat de la tasca en sí. I altres factors extrínsecs com són l’autoritat del professor, l’avaluació que es farà d’ell o les possibles reaccions familiars no tenen prou força com per fer-lo enfrontar a la tasca demanada.

El mestre ha d’estar segur de que l’entenen. Quan el mestre elabora explicacions a classe, cal que estigui a la guait de com els seus alumnes interpreten aquestes explicacions. El mestre no pot esperar que siguin els alumnes que li manifestin que no estan entenen les explicacions o els exercicis que se’ls proposa (molt sovint els alumnes es pensen que ho entenen però llavors es demostra el contrari un cop intenten passar a l’acció). El mestre ha de saber fer ús de la informació no verbal que desprenen els seus alumnes per tal de detectar les incomprensions. Al mateix temps, evitar les explicacions que només facin ús del llenguatge verbal (les típiques classes magistrals). El mestre s’ha de dotar d’altres tipus d’estímuls (sobretot visuals) per acompanyar les seves explicacions.

 

 

- Absència d’interès: molts continguts escolars escapen obertament dels interessos dels alumnes. Aquesta manca d’interès predisposa als alumnes a no voler enfrontar-se a tasques que inicialment poden considerar que esdevenen costoses i que no els reportarà prou beneficis la seva resolució.

 

 

El mestre motivador. En aquest nivell entra en joc, també, el paper dels mestres. És primordial intentar despertar l’interès dels alumnes sobre els aprenentatges que se’ls oferiran. Per tant davant cada tasca a realitzar és important oferir-los explicacions clares, amenes, divertides i també explicar, sempre que es pugui, el perquè de les activitats i sobretot animar-los a voler conèixer, remoure’ls l’interés i arribar a personalitzar en cada alumne les ganes de treballar el tema en concret. Els pares motivadors. El mestre, però també els pares, poden ser grans motivadors cap a l’aprenentatge. Tot dependrà de l’actitud que manifestin respecte aquests davant els seus fills. Pel que fa els pares, interessar-se per les tasques escolars, pels aprenentatges que realitzen els seus fills, parlar dels temes a casa... sobretot manifestant interès pel que el nen/a expliquen... poden ser grans armes de motivació. Parlem en aquest cas, d’implicació dels pares en els aprenentatges dels seus fills.

 

 

- Falta d’autonomia: aquest factor vol descriure la sensació de que molts alumnes, sobretot adolescents, tenen la percepció que els seus interessos no compten per res. De fet la relació d’aprenentatges a realitzar és una llista tancada d’ítems, molt  ben estructurada que no permet gaires variacions. Aquesta rigidesa dels sistema molt sovint debilita l’interès personal de cada alumne.

En educació infantil és més fàcil veure com són els propis alumnes qui decideixen els temes a treballar. A primària és més difícil, per la rigidesa del currículum, però de totes maneres hi ha formes de treballar aquesta autonomia. Treballs per projectes (decidits pels propis alumnes i no pels que convé als mestres),  projectes interdisciplinaris (els quals solen divertir molt als alumnes i són grans fonts d’aprenentatge), escollir els tipus d’activitat a realitzar en temes oferts (àrees de medi són més fàcils d’aplicar diferents tipus d’activitats metodològiques.)... Els alumnes s’han de sentir que formen part del seu propi aprenentatge.

 

 

- Sentiment d’incompetència: és potser el factor més generalitzat entre els alumnes desmotivats( com és el nostre cas) . Hi ha la pròpia percepció d’incompetència, d’incapacitat de resoldre amb èxit les tasques proposades. Aquesta percepció d’esforç inútil (perquè ja sap quin serà el resultat, negatiu), sensació de fracàs personal, de desvalorització i a sobre no hi haurà un reconeixement positiu al seu esforç sinó tot el contrari hi haurà missatges desmoralitzadors per part dels mestres i sovint també per part dels familiars.

 

 

Aquest últim punt ens porta a formular-nos la següent pregunta:

Com reaccionem davant un alumne que no resol amb èxit una tasca?

 

Podríem dividir les reaccions en positives o negatives amb més probabilitat d’aparició aquestes últimes.

Les reaccions positives es centrarien en el reconeixement de l’esforç que hi ha destinat l’alumne en l’intent de resolució, encara que hagi estat fallit.

Les negatives apel·larien a la falta d’esforç, el no mantenir prou constant l’atenció sostinguda que la tasca requeria, el baix interès que hi ha posat per realitzar-la... missatges clarament negatius que únicament van dirigits, el fracàs, a culpabilitzar a l’alumne (apel·lem únicament a factors interns a ell) i no es tenen en compte altres possibles factors que hi puguin haver intervingut (el mestre no s’ha explicat bé, els companys han molestat, no era la millor hora del dia per mantenir l’atenció, l’activitat no era prou motivadora...).

Així, els missatges negatius, que apel·len únicament a variables internes de l’alumne són respostes que fomenten plenament el sentiment d’incapacitat de l’alumne.

En aquest sentit cal tenir molt en compte quines reaccions es donen davant dels resultats negatius dels alumnes ja que aquests poden arribar a condicionar els seus malestars.  

 

Per tant, si resumint podem veure que la motivació no només depèn de factors personals dels alumnes sinó que hi ha moltes variables externes que també la condicionen com poden ser els missatges que reben els alumnes dels mestres i els companys, l’organització de l’activitat d’aprenentatge, les formes d’avaluació que s’utilitzen, els comportaments i valors que transmet el professor, i també els pares, en els alumnes...

Un alumne motivat per la tasca és un alumne que es sent capaç de realitzar-la. Tornaria a entrar en joc el sistema d’atribucions que realitza l’alumne i d’aquesta manera també les experiències prèvies.

 

Per la seva banda McClelland ja en el 1976 (citat en Ugartetxea, 2001) va considerar tres condicions indispensables en l’aprenentatge dirigit (escolar) per què es doni un major grau de motivació cap als alumnes:

-      El professor ha de captar l’atenció de l’alumne: es refereix a que l’alumne s’ha d’interessar pel que està explicant el mestre. La immediatesa del resultat, l’associació d’estratègies amb el resultat positiu, com també que l’alumne consideri que els continguts que aprendrà li oferiran noves possibilitats de millorar el seu rendiment. Però també que el material, la classe, les activitats i l’aula estiguin dissenyades per estimular l’aprenentatge.

-      El professor ha d’assegurar la participació: si volem que els alumnes s’atribueixin els èxits del que han après, aquests han d’actuar, han de poder aplicar el que han après. Cada alumne ha de participar, sentint-se com un component del grup.

-      És essencial que l’alumne es senti responsable de la seva actuació: si l’alumne es sent actor principal del seu aprenentatge afavorirà la seva motivació cap aquests, sobretot quan obté resultats positius. 

 

La desafecció apresa:

Quan un nen repetidament experimenta fracassos en els aprenentatges que se li ofereixen, genera atribucions causals desadaptatives, conseqüentment genera expectatives negatives en tasques futures. Alhora és poc persistent en el treball escolar (abandona fàcilment les tasques, no fa els deures, no realitza els exercicis a l’aula...), desenvolupen una baixa autoestima i una baixa motivació pels aprenentatges, tot aquest quadre, molt probablement deriva a una desafecció apresa, on els nens atribueixen els seus fracassos a factors interns, permanents (no es pot canviar) i globals (inhabilitat interna) i els èxits a factors externs (sort, facilitat de la tasca...). 

 

En aquest nivell, derivat de la teoria de la desafecció apresa, hi trobem la teoria de la desesperança formulada per Abramson, Metalsky i Alloy al 1989 (citat en Andreu, 2011), que proposa l’existència d’una vulnerabilitat cognitiva, en aquests alumnes, que es caracteritza per la tendència d’aquests a atribuir les experiències negatives a causes permanents, globals i personals. La frase que millor defineix la teoria és que els alumnes amb desesperança consideren, creuen fermament que “alguna cosa passa en mi”, sóc únicament jo el culpable dels meus fracassos.

 

Motivació cap els aprenentatges i problemes de conducta:

Marchesi (2001) exposa:

“ quan aquests joves comproven que en l’escola no ho aconseguiran, perquè és necessari resoldre les tasques acadèmiques i aconseguir l’èxit, la qual cosa està fora de les seves possibilitats, desenvolupen comportaments alternatius qu en altres llocs i per altres grups són valorats i reconeguts. Són, per tant alumnes desmotivats per l’aprenentatge escolar però amb una forta motivació per mantenir la seva autoestima a través de conductes contraries a les normes escolars i les normes socials.”

Així els següents factors seran bàsics per desenvolupar conductes desajustades:

-      experiència continuada de fracassos.

-      falta de confiança en les pròpies possibilitats (atribució interna, permanent i global dels fracassos).

-      incapacitat per dirigir la pròpia conducta.

-      valoració de l’alumne que el manteniment de l’autoestima no s’aconsegueix a través de la seva dedicació a les tasques escolars sinó cap a altres tipus de comportament.

D’aquesta manera, Marchesi (2001), exposa que pot existir una correlació directa entre la manca de motivació envers els aprenentatges, l’experiència continuada de fracassos en l’aprenentatge i la cerca de noves conductes que facin augmentar l’autoestima que es va perdent dins l’àmbit escolar.

Per tant, és essencial saber captar aquestes necessitats dels alumnes per tal d’evitar justament això últim. És fa necessari doncs un bon diagnòstic i que aquest sigui entès pels mestres, per tal que aquests posin a la disposició del nen el màxim d’ajudes i recursos i abandoni la percepció que són nens gànduls o inmadurs.

SEGUIMENT DE LES SESSIONS DE REEDUCACIÓ AMB EL CAS D’A PORTADES A TERME DURANT EL MES D’ABRIL I SEGONA SETMANA DE MAIG

Si a la  darrera entrada del blog al parlar d’A parlàvem d’un “ stand-by” del cas i fins i tot jo vaig parlar de la cronificació del cas, en aquesta entrada podem parlar de novetats!

La família ha estat atesa per un neuropediatra i aquest professional ha decit iniciar amb A un tractament farmacològic per minvar els efectes del seu TDAH.

Encara no es pot fer cap valoració d’A amb el tractament ja que aquest va iniciar-se a finals d’abril, ara bé, el que si que s’observa a simple vista a les sessions que s’han fet posteriorment amb A és que el trobem més atent i més predisposat a treballar. Caldrà esperar-nos uns mesos per a fer una valoració més complerta que també comptarà amb la veu dels mestres d’A i els seus pares.

Des del centre de psicologia el que es continuarà treballant són les seves dificultats en els processos de lectoescriptura i és precisament el que hem fet aquest darrer mes:

-      Per una banda, es treballa la discriminació auditiva i el reconeixemnt de sons en la paraula. Exemples d’activitats que es fem són: Joc Ja sé llegir, Joc fonològic,  fitxes del llibre De lletres a paraules, paraules encadenades, saber identificar nombre de síl.labes en una paraula, jugar amb les síl.labes de les paraules, identificar el nombre de lletres en una paraula, etc....

La valoració de tot plegat es fa difícil fer-la ja que el que va bé un una sessió a la propera t’adones que no ho té assolit.... confon molts sons i omet lletres en les paraules. Es fa molt difícil iniciar-lo en l’escriptura de paraules ja que encara s’ha de fer molt treball de consciència fonològica. Aquest serà el treball que s’anirà fent en les properes sessions; esperem que la seva atenció i conducta millorin amb el tractament farmacològic i poguem apretar el ritme ja que sinó A arribarà a 3è de primària amb greus dificultats en tot el que representa el llenguatge escrit.

 

-      D’altra banda, es treballa en l’iniciació de la lectura a través de la lectura de paraules de dues síl.labes. En aquest apartat cal esmentar que A encara llegeix d’una forma molt fònica i que sap identificar la lletra que és però a l’hora de llegir-la es fa molts embolics. Cal continuar treballant aquets aspecte a través de diferents activitats com per exemple el material que vam elaborar per N però que en aquest cas tamé podem aprofitar.

 

 

                                            

 

Continuarè informant-vos dels seus avenços!!

Fins la propera!

SEGUIMENT DE LES SESSIONS DE REEDUCACIÓ AMB EL CAS N PORTADES A TERME DURANT EL MES D'ABRIL I PRIMERA QUINZENA DE MAIG

 

Les sessions que hem fet durant aquest període amb N han estat molt profitoses. Comptem amb la predisposició  i motivació de N vers les activitats relacionades amb la lectoescriptura fet que ens fa avançar a un molt bon ritme!

Durant les cinc sessions que hem fet aquest temps s’ha treballat ( seguint els objectius marcats al seu pla de treball penjat en anterior entrada al blog):

-      Per una banda, s’ha continuat incidint en aspectes de percepció visual durant uns 10 minuts en cada sessió a través de fitxes de simetries i d’orientació espaial. Aquestes tasques degut al seu trastorn òbviament li costen una mica per aquest motiu es dediquen 10 minuts de cada sessió a aquestes activitats. Li es difícil diferenciar la dreta i l’esquerra i per aquest motiu se li donen algunes estratègies per a que les pugui diferenciar ( el primer dia se li fa una creu a la mà dreta, se li diu que la mà dreta és amb la que escriu, etc...). Ha millorat tot i que sempre tindrà dificultats en aquestes àrees per això és important ensenyar-li estrtègies compensatòries per a que se’n pugui sortir el millor possible.

-      D’altra banda, s’ha continuat el treball iniciat el darrer mes d’abril d’iniciació a la lectura. Per un costat, amb la lectura de síl.labes de tres lletres ( amb travades, indirectes, etc...) per a treballar la fluïdessa lectora disminuint al màxim les errades. Cal esmentar en aquets apartat, que cada setmana ha anat millorant, reduïnt errades i temps per aquest motiu, a  la última sessió  ja s’ha iniciat la lectura de paraules i pseudoparaures curtes ( màxim dues síl.labes).

Per l’altre costat, s’ha continuat el treball d’iniciació a la lectura de textos a través de lectures encadenades que s’emporta setmanalment a casa.

 No es pot fer una valoració exacta d’aquesta activitat donat que ho fa  a casa, el que si podem dir que és que comprén el textos i que la seva fluidessa lectora ha augmentat ja que a la darrera sessió se li va demanar que llegís un text breu i ho va fer força bé si comparem amb el primer trimestre quan primerament sempre es negava a llegir i quan hi accedia era força incomprensible el que llegia ja que feia moltes errades i tenia una lectura molt fònica.

 

-      Alhora, s’ha seguit el treball de consciència fonològica. En aquesta ocasió s’han fet exercicis d’ortografia fonètica. Exemples   d’aquesta activitat són escriure trossos de paraula que la nena ha de endevinar, per exemple:

 

CUI__  __

PO __ __

__ __ ULA

 

I també ho  hem fet auditivament, sense escriure-ho ( si a la paraula telèfon li treiem la sil-laba “lè”que ens queda o encadenar paraules amb la darrera sil.laba).

 

Ho ha fet força bé ja que no ha fet gaires errades d’omissió ni d’inversió de lletres que temps endarrere si que feia. Cal continuar  per això aquest treball.

 

Alhora en aquest apartat de la consciència fonològica s’ha seguit treballant la discriminació auditiva i el reconeixements de determinats sons que encara dubta com és el cas de la /ll/ i la /g/. S’ha treballat a través del programa JClic i amb el joc de taula Ja sé llegir.

 

-Paral.lelament a aquest treball, s’han fet alguna activitat  per a millorar l’atenció i la concentració. Un parell de dies N ha acudit un pél dispersa a la consulta. Davant la impossibilitat de treballar amb ella d’aquesta manera,  s’ha iniciat les sessions amb exercicis d’atenció i concentració per tal de captar la seva atenció i poder treballar la resta d’activitats.

 

-      Finalment, s’ha seguit el treball  de memòria visual que vam endegar el darrer mes. Aquest és el punt més dèbil de N ja que implica  fer un pas endavant i dominar molt l’escriptura. Encara comet bastantes errades ortogràfiques a l’hora d’escriure. Per tant, es necessari seguir el treball de consciència fonòlogica per tal de treballar bé els sons que encara no té ben assolits i d’altra banda, cal que treballi a casa les paraules dels sobres que setmanalment es van revisant i ampliant per tal de reduir al màxim les errades ortogràfiques del vocabulari que li anem ensenyant.