Dictat (Nivell
III)
Ortografia
natural: 33 Pc: 1
Ortografia
arbitrària: 30 Pc: 23
Cal •
ligrafia: Línies ondulants, línies ascendents, distàncies irregulars en més de
dues línies, posició incorrecta del cos en relació amb la taula (cap recolzat a
la taula), paper inclinat més de 45 º ...
Atès que el
nivell d'ortografia no és l'adequat a la seva edat i curs se li demanà que
realitzés també els dictats del nivell II i I amb els següents resultats:
Ortografia
natural: 17 Pc: 23
Ortografia
arbitrària: 26 Pc: 25
Nivell I:
Ortografia
natural: 7 Pc: 30
Ortografia
arbitrària: 9 Pc: 45
Els resultats
com la mostra gràfica que us he adjuntat parlen per si mateixes. Ara
bé,observeu la propera fotografia captada 4 mesos després.
El treball que
s’ha realitzat per millorar les seves condicions d'aprenentatge, s'ha dut a terme juntament amb el professorat
(mantenint reunions períodiques per fer el seguiment del cas i també s’han
donat pautes i orientacions per tal d’ajustar els continguts escolars a les NEE
de N), amb la família (canviant la percepció que tenien de les dificultats de
N, ajudant acord seves possibilitats ...) i la intervenció que he tingut l’oportunitat de seguir en el
centre extern ( fent un treball reeducatiu per tal de millorar els efectes del
seu trastorn de lectura i escriptura i l’atenció).
Tot aquest
treball ha repercutit molt positivament en l’autoestima de N. Si fa 4-5 mesos
ens trobàvem amb la negació a totes les tasques que requerien llegir o escriure
i la seva poca confiança en les seves capacitats, actualment aquest aspecte
també s’ha notat un canvi substancial. N, està predisposada al treball tan al
centre com a l’escola ( segons ens comenta la tutora) i confia en les seves
capacitats, fet que ha permés avançar a molt bon ritme en els objectius que ens
havíem plantejat treballar amb N. ( vegeu pla d’intervenció).
Ara bé, cal
ser prudents amb aquestes paraules i creiem
que encara queda molt treball a fer amb N ( ja que N presentava un
retard considerable en l’aprenentatge de la lectoescriptura). Creiem però que
si comptem amb la seva predisposició i continuem amb aquest treball conjunt
entre el professorat, la família i el centre extern, el pronòstic és bo i N
podrà seguir els estudis sense gaires dificultats.
Què entenem per
motivació? Una mica de teoria ( a mode de tancament) per entendre el cas de N i
com aquest gràcies al treball col.laboratiu que s’ha realitzat a ajudat a
millorar la predisposició de la nena a les tasques escolars.
“ Un estat intern o condició, descrita com una necessitat, com a desig o
voluntat que serveix per activar el comportament i donar-li sentit.”
(Kleinginna i Kleinginna, 1981 citat en Andreu, 2011).
Si ens centrem en l’entorn escolar, haurem de pensar que les actituds, les
percepcions, les expectatives i les
representacions que tingui l’alumne sobre si mateix, però també sobre la tasca
a realitzar i les fites que pretén aconseguir esdevenen factors que dirigeixen
clarament la seva conducta.
Inicialment, els nens tenen una motivació inherent per l’aprenentatge, pel
saber. Per tant és fàcil veure els primers anys d’escolaritat nens i nenes molt
motivats cap a l’aprenentatge. Però
algun d’ells aquesta motivació anirà decaient fins a trobar-se en estats de
desmotivació, malestar i avorriment. Ens hem de despendre de la idea que un nen
no vulgui aprendre, que sigui una opció natural en ell, sinó que hem de valorar
perquè ha escollit aquesta opció.
A part de les situacions personals específiques (problemes familiars,
problemes emocionals, medi social desfavorit...) podem trobar altres variables que ens poden
portar a una desmotivació per part de l’alumne:
- incomprensió de la tasca a
realitzar: requisit bàsic per què s’activi la motivació. Si l’alumne no
comprèn el que ha de realitzar difícilment estarà amb ànims de provar de
resoldre la tasca. Això pot venir donat perquè la tasca que es demana està per
sobre les possibilitats de l’alumne ( hi ha DA), o perquè no acaba d’entendre
la demanda del professor, no observa cap mena d’utilitat de l’exercici (no
coneix els objectius d’aquesta) o el propi nivell d’obligatorietat de la tasca
en sí. I altres factors extrínsecs com són l’autoritat del professor,
l’avaluació que es farà d’ell o les possibles reaccions familiars no tenen prou
força com per fer-lo enfrontar a la tasca demanada.
El mestre ha d’estar segur de que l’entenen.
Quan el mestre elabora explicacions a classe, cal que estigui a la guait
de com els seus alumnes interpreten aquestes explicacions. El mestre no pot
esperar que siguin els alumnes que li manifestin que no estan entenen les
explicacions o els exercicis que se’ls proposa (molt sovint els alumnes es
pensen que ho entenen però llavors es demostra el contrari un cop intenten
passar a l’acció). El mestre ha de saber fer ús de la informació no verbal
que desprenen els seus alumnes per tal de detectar les incomprensions.
Al mateix temps, evitar les explicacions que només facin ús del
llenguatge verbal (les típiques classes magistrals). El mestre s’ha de dotar
d’altres tipus d’estímuls (sobretot visuals) per acompanyar les seves
explicacions.
|
- Absència d’interès: molts continguts escolars escapen obertament
dels interessos dels alumnes. Aquesta manca d’interès predisposa als alumnes a
no voler enfrontar-se a tasques que inicialment poden considerar que esdevenen
costoses i que no els reportarà prou beneficis la seva resolució.
El mestre motivador.
En aquest nivell entra en joc, també, el paper dels mestres. És primordial intentar despertar l’interès dels alumnes sobre els
aprenentatges que se’ls oferiran. Per tant davant cada tasca a realitzar és
important oferir-los explicacions clares, amenes, divertides i també
explicar, sempre que es pugui, el perquè de les activitats i sobretot
animar-los a voler conèixer, remoure’ls l’interés i arribar a personalitzar
en cada alumne les ganes de treballar el tema en concret.
Els pares motivadors.
El mestre, però també els pares, poden ser grans motivadors cap a
l’aprenentatge. Tot dependrà de l’actitud que manifestin respecte aquests
davant els seus fills.
Pel que fa els pares, interessar-se per les tasques escolars, pels
aprenentatges que realitzen els seus fills, parlar dels temes a casa...
sobretot manifestant interès pel que el nen/a expliquen... poden ser grans
armes de motivació.
Parlem en aquest cas, d’implicació dels pares en els aprenentatges dels
seus fills.
|
- Falta d’autonomia: aquest
factor vol descriure la sensació de que molts alumnes, sobretot adolescents,
tenen la percepció que els seus interessos no compten per res. De fet la
relació d’aprenentatges a realitzar és una llista tancada d’ítems, molt ben estructurada que no permet gaires
variacions. Aquesta rigidesa dels sistema molt sovint debilita l’interès
personal de cada alumne.
En educació infantil és més fàcil veure com són els propis alumnes qui
decideixen els temes a treballar. A primària és més difícil, per la rigidesa
del currículum, però de totes maneres hi ha formes de treballar aquesta
autonomia. Treballs per projectes (decidits pels propis alumnes i no pels que
convé als mestres), projectes interdisciplinaris
(els quals solen divertir molt als alumnes i són grans fonts d’aprenentatge),
escollir els tipus d’activitat a realitzar en temes oferts (àrees de medi són
més fàcils d’aplicar diferents tipus d’activitats metodològiques.)...
Els alumnes s’han de sentir que formen part del seu propi aprenentatge.
|
- Sentiment d’incompetència: és potser el factor més generalitzat
entre els alumnes desmotivats( com és el nostre cas) . Hi ha la pròpia
percepció d’incompetència, d’incapacitat de resoldre amb èxit les tasques
proposades. Aquesta percepció d’esforç inútil (perquè ja sap quin serà el
resultat, negatiu), sensació de fracàs personal, de desvalorització i a sobre
no hi haurà un reconeixement positiu al seu esforç sinó tot el contrari hi
haurà missatges desmoralitzadors per part dels mestres i sovint també per part
dels familiars.
Aquest últim punt ens porta a formular-nos la següent pregunta:
Com reaccionem davant un alumne que no resol amb èxit una tasca?
Podríem dividir les reaccions en positives o negatives amb més probabilitat
d’aparició aquestes últimes.
Les reaccions positives es centrarien en el reconeixement de l’esforç que hi ha destinat l’alumne
en l’intent de resolució, encara que hagi estat fallit.
Les negatives apel·larien a la falta d’esforç, el no mantenir prou constant l’atenció
sostinguda que la tasca requeria, el baix interès que hi ha posat per
realitzar-la... missatges clarament negatius que únicament van dirigits, el
fracàs, a culpabilitzar a l’alumne (apel·lem únicament a factors interns a ell)
i no es tenen en compte altres possibles factors que hi puguin haver
intervingut (el mestre no s’ha explicat bé, els companys han molestat, no era
la millor hora del dia per mantenir l’atenció, l’activitat no era prou
motivadora...).
Així, els missatges negatius, que apel·len únicament a variables internes
de l’alumne són respostes que fomenten plenament el sentiment d’incapacitat de
l’alumne.
En aquest sentit cal tenir molt en compte quines reaccions es donen davant
dels resultats negatius dels alumnes ja que aquests poden arribar a condicionar
els seus malestars.
Per tant, si resumint podem veure que la
motivació no només depèn de factors personals dels alumnes sinó que hi ha
moltes variables externes que també la condicionen com poden ser els missatges
que reben els alumnes dels mestres i els companys, l’organització de
l’activitat d’aprenentatge, les formes d’avaluació que s’utilitzen, els
comportaments i valors que transmet el professor, i també els pares, en els
alumnes...
Un alumne motivat per la tasca és un alumne
que es sent capaç de realitzar-la. Tornaria a entrar en joc el sistema
d’atribucions que realitza l’alumne i d’aquesta manera també les experiències
prèvies.
Per la seva banda McClelland ja en el 1976 (citat en Ugartetxea, 2001) va
considerar tres condicions indispensables en l’aprenentatge dirigit (escolar)
per què es doni un major grau de motivació cap als alumnes:
- El professor ha de captar l’atenció
de l’alumne: es refereix a que l’alumne s’ha d’interessar pel que està
explicant el mestre. La immediatesa del resultat, l’associació d’estratègies
amb el resultat positiu, com també que l’alumne consideri que els continguts
que aprendrà li oferiran noves possibilitats de millorar el seu rendiment. Però
també que el material, la classe, les activitats i l’aula estiguin dissenyades
per estimular l’aprenentatge.
- El professor ha d’assegurar la
participació: si volem que els alumnes s’atribueixin els èxits del que han après,
aquests han d’actuar, han de poder aplicar el que han après. Cada alumne ha de
participar, sentint-se com un component del grup.
- És essencial que l’alumne es senti
responsable de la seva actuació: si l’alumne es sent actor principal del seu
aprenentatge afavorirà la seva motivació cap aquests, sobretot quan obté resultats
positius.
La desafecció apresa:
Quan un nen repetidament experimenta fracassos en els aprenentatges que se
li ofereixen, genera atribucions causals desadaptatives, conseqüentment genera
expectatives negatives en tasques futures. Alhora és poc persistent en el
treball escolar (abandona fàcilment les tasques, no fa els deures, no realitza
els exercicis a l’aula...), desenvolupen una baixa autoestima i una baixa
motivació pels aprenentatges, tot aquest quadre, molt probablement deriva a una
desafecció apresa, on els nens atribueixen els seus fracassos a factors
interns, permanents (no es pot canviar) i globals (inhabilitat interna) i els
èxits a factors externs (sort, facilitat de la tasca...).
En aquest nivell, derivat de la teoria de la desafecció apresa, hi trobem la teoria de la desesperança formulada
per Abramson, Metalsky i Alloy al 1989 (citat en Andreu, 2011), que proposa
l’existència d’una vulnerabilitat cognitiva, en aquests alumnes, que es
caracteritza per la tendència d’aquests a atribuir les experiències negatives a
causes permanents, globals i personals. La frase que millor defineix la teoria
és que els alumnes amb desesperança consideren, creuen fermament que “alguna
cosa passa en mi”, sóc únicament jo el culpable dels meus fracassos.
Motivació cap els aprenentatges i
problemes de conducta:
Marchesi (2001) exposa:
“ quan aquests joves comproven que en
l’escola no ho aconseguiran, perquè és necessari resoldre les tasques
acadèmiques i aconseguir l’èxit, la qual cosa està fora de les seves
possibilitats, desenvolupen comportaments alternatius qu en altres llocs i per
altres grups són valorats i reconeguts. Són, per tant alumnes desmotivats per
l’aprenentatge escolar però amb una forta motivació per mantenir la seva
autoestima a través de conductes contraries a les normes escolars i les normes
socials.”
Així els següents factors seran bàsics per desenvolupar conductes
desajustades:
- experiència continuada de fracassos.
- falta de confiança en les pròpies
possibilitats (atribució interna, permanent i global dels fracassos).
- incapacitat per dirigir la pròpia
conducta.
- valoració de l’alumne que el manteniment
de l’autoestima no s’aconsegueix a través de la seva dedicació a les tasques
escolars sinó cap a altres tipus de comportament.
D’aquesta manera, Marchesi (2001),
exposa que pot existir una correlació directa entre la manca de motivació
envers els aprenentatges, l’experiència continuada de fracassos en
l’aprenentatge i la cerca de noves conductes que facin augmentar l’autoestima
que es va perdent dins l’àmbit escolar.
Per tant, és essencial saber captar
aquestes necessitats dels alumnes per tal d’evitar justament això últim. És fa
necessari doncs un bon diagnòstic i que aquest sigui entès pels mestres, per
tal que aquests posin a la disposició del nen el màxim d’ajudes i recursos i
abandoni la percepció que són nens gànduls o inmadurs.
No hay comentarios:
Publicar un comentario