N: UN EXEMPLE DE SUPERACIÓ!: DARRERA ENTRADA AMB CONCLUSIONS

 

  
 
 

 

 

 

 

 

Aquestes fotografies pertanyen a N. Són dictats que se li van demanar que fes durant la fase diagnòstica; concretament responent a la prova TALEC.

 Amb aquesta prova s'avaluen els processos lectors i escriptors de l'alumna en català. Com  amb d’altres proves com el PROLEC ja es va avaluar la lectura, amb aquesta prova es pretenia treure conclusions sobre l'escriptura. És per això que N només va realitzar els apartats següents:

Dictat (Nivell III)

Ortografia natural: 33 Pc: 1

Ortografia arbitrària: 30 Pc: 23

Cal • ligrafia: Línies ondulants, línies ascendents, distàncies irregulars en més de dues línies, posició incorrecta del cos en relació amb la taula (cap recolzat a la taula), paper inclinat més de 45 º ...

Atès que el nivell d'ortografia no és l'adequat a la seva edat i curs se li demanà que realitzés també els dictats del nivell II i I amb els següents resultats:

 Nivell II:

Ortografia natural: 17 Pc: 23

Ortografia arbitrària: 26 Pc: 25

Nivell I:

Ortografia natural: 7 Pc: 30

Ortografia arbitrària: 9 Pc: 45

 

Els resultats com la mostra gràfica que us he adjuntat parlen per si mateixes. Ara bé,observeu la propera fotografia captada 4 mesos després.

 

 

 

 

 

 

A primer cop d’ull ja podem veure un gran avenç respecte les anteriors redaccions. No s’observen tantes errades ortogràfiques i la cal.ligrafia en general també ha millorat substancialment. Què ha passat en aquests 4 mesos?

 Com ja hem anat esmentant a les diferents entrades del blog, amb N s’ha fet un treball en equip que ha donat molts bons fruits.

El treball que s’ha realitzat per millorar les seves condicions d'aprenentatge, s'ha  dut a terme juntament amb el professorat (mantenint reunions períodiques per fer el seguiment del cas i també s’han donat pautes i orientacions per tal d’ajustar els continguts escolars a les NEE de N), amb la família (canviant la percepció que tenien de les dificultats de N, ajudant acord seves possibilitats ...) i la intervenció  que he tingut l’oportunitat de seguir en el centre extern ( fent un treball reeducatiu per tal de millorar els efectes del seu trastorn de lectura i escriptura i l’atenció).

Tot aquest treball ha repercutit molt positivament en l’autoestima de N. Si fa 4-5 mesos ens trobàvem amb la negació a totes les tasques que requerien llegir o escriure i la seva poca confiança en les seves capacitats, actualment aquest aspecte també s’ha notat un canvi substancial. N, està predisposada al treball tan al centre com a l’escola ( segons ens comenta la tutora) i confia en les seves capacitats, fet que ha permés avançar a molt bon ritme en els objectius que ens havíem plantejat treballar amb N. ( vegeu pla d’intervenció).

Ara bé, cal ser prudents amb aquestes paraules i creiem  que encara queda molt treball a fer amb N ( ja que N presentava un retard considerable en l’aprenentatge de la lectoescriptura). Creiem però que si comptem amb la seva predisposició i continuem amb aquest treball conjunt entre el professorat, la família i el centre extern, el pronòstic és bo i N podrà seguir els estudis sense gaires dificultats.

 

Què entenem per motivació? Una mica de teoria ( a mode de tancament) per entendre el cas de N i com aquest gràcies al treball col.laboratiu que s’ha realitzat a ajudat a millorar la predisposició de la nena a les tasques escolars.

 

“ Un estat intern o condició, descrita com una necessitat, com a desig o voluntat que serveix per activar el comportament i donar-li sentit.” (Kleinginna i Kleinginna, 1981 citat en Andreu, 2011).

Si ens centrem en l’entorn escolar, haurem de pensar que les actituds, les percepcions, les expectatives i  les representacions que tingui l’alumne sobre si mateix, però també sobre la tasca a realitzar i les fites que pretén aconseguir esdevenen factors que dirigeixen clarament la seva conducta.

 

Inicialment, els nens tenen una motivació inherent per l’aprenentatge, pel saber. Per tant és fàcil veure els primers anys d’escolaritat nens i nenes molt motivats cap a l’aprenentatge. Però algun d’ells aquesta motivació anirà decaient fins a trobar-se en estats de desmotivació, malestar i avorriment. Ens hem de despendre de la idea que un nen no vulgui aprendre, que sigui una opció natural en ell, sinó que hem de valorar perquè ha escollit aquesta opció.

A part de les situacions personals específiques (problemes familiars, problemes emocionals, medi social desfavorit...)  podem trobar altres variables que ens poden portar a una desmotivació per part de l’alumne:

 

- incomprensió de la tasca a realitzar: requisit bàsic per què s’activi la motivació. Si l’alumne no comprèn el que ha de realitzar difícilment estarà amb ànims de provar de resoldre la tasca. Això pot venir donat perquè la tasca que es demana està per sobre les possibilitats de l’alumne ( hi ha DA), o perquè no acaba d’entendre la demanda del professor, no observa cap mena d’utilitat de l’exercici (no coneix els objectius d’aquesta) o el propi nivell d’obligatorietat de la tasca en sí. I altres factors extrínsecs com són l’autoritat del professor, l’avaluació que es farà d’ell o les possibles reaccions familiars no tenen prou força com per fer-lo enfrontar a la tasca demanada.

El mestre ha d’estar segur de que l’entenen. Quan el mestre elabora explicacions a classe, cal que estigui a la guait de com els seus alumnes interpreten aquestes explicacions. El mestre no pot esperar que siguin els alumnes que li manifestin que no estan entenen les explicacions o els exercicis que se’ls proposa (molt sovint els alumnes es pensen que ho entenen però llavors es demostra el contrari un cop intenten passar a l’acció). El mestre ha de saber fer ús de la informació no verbal que desprenen els seus alumnes per tal de detectar les incomprensions. Al mateix temps, evitar les explicacions que només facin ús del llenguatge verbal (les típiques classes magistrals). El mestre s’ha de dotar d’altres tipus d’estímuls (sobretot visuals) per acompanyar les seves explicacions.

 

 

- Absència d’interès: molts continguts escolars escapen obertament dels interessos dels alumnes. Aquesta manca d’interès predisposa als alumnes a no voler enfrontar-se a tasques que inicialment poden considerar que esdevenen costoses i que no els reportarà prou beneficis la seva resolució.

 

 

El mestre motivador. En aquest nivell entra en joc, també, el paper dels mestres. És primordial intentar despertar l’interès dels alumnes sobre els aprenentatges que se’ls oferiran. Per tant davant cada tasca a realitzar és important oferir-los explicacions clares, amenes, divertides i també explicar, sempre que es pugui, el perquè de les activitats i sobretot animar-los a voler conèixer, remoure’ls l’interés i arribar a personalitzar en cada alumne les ganes de treballar el tema en concret. Els pares motivadors. El mestre, però també els pares, poden ser grans motivadors cap a l’aprenentatge. Tot dependrà de l’actitud que manifestin respecte aquests davant els seus fills. Pel que fa els pares, interessar-se per les tasques escolars, pels aprenentatges que realitzen els seus fills, parlar dels temes a casa... sobretot manifestant interès pel que el nen/a expliquen... poden ser grans armes de motivació. Parlem en aquest cas, d’implicació dels pares en els aprenentatges dels seus fills.

 

 

- Falta d’autonomia: aquest factor vol descriure la sensació de que molts alumnes, sobretot adolescents, tenen la percepció que els seus interessos no compten per res. De fet la relació d’aprenentatges a realitzar és una llista tancada d’ítems, molt  ben estructurada que no permet gaires variacions. Aquesta rigidesa dels sistema molt sovint debilita l’interès personal de cada alumne.

En educació infantil és més fàcil veure com són els propis alumnes qui decideixen els temes a treballar. A primària és més difícil, per la rigidesa del currículum, però de totes maneres hi ha formes de treballar aquesta autonomia. Treballs per projectes (decidits pels propis alumnes i no pels que convé als mestres),  projectes interdisciplinaris (els quals solen divertir molt als alumnes i són grans fonts d’aprenentatge), escollir els tipus d’activitat a realitzar en temes oferts (àrees de medi són més fàcils d’aplicar diferents tipus d’activitats metodològiques.)... Els alumnes s’han de sentir que formen part del seu propi aprenentatge.

 

 

- Sentiment d’incompetència: és potser el factor més generalitzat entre els alumnes desmotivats( com és el nostre cas) . Hi ha la pròpia percepció d’incompetència, d’incapacitat de resoldre amb èxit les tasques proposades. Aquesta percepció d’esforç inútil (perquè ja sap quin serà el resultat, negatiu), sensació de fracàs personal, de desvalorització i a sobre no hi haurà un reconeixement positiu al seu esforç sinó tot el contrari hi haurà missatges desmoralitzadors per part dels mestres i sovint també per part dels familiars.

 

 

Aquest últim punt ens porta a formular-nos la següent pregunta:

Com reaccionem davant un alumne que no resol amb èxit una tasca?

 

Podríem dividir les reaccions en positives o negatives amb més probabilitat d’aparició aquestes últimes.

Les reaccions positives es centrarien en el reconeixement de l’esforç que hi ha destinat l’alumne en l’intent de resolució, encara que hagi estat fallit.

Les negatives apel·larien a la falta d’esforç, el no mantenir prou constant l’atenció sostinguda que la tasca requeria, el baix interès que hi ha posat per realitzar-la... missatges clarament negatius que únicament van dirigits, el fracàs, a culpabilitzar a l’alumne (apel·lem únicament a factors interns a ell) i no es tenen en compte altres possibles factors que hi puguin haver intervingut (el mestre no s’ha explicat bé, els companys han molestat, no era la millor hora del dia per mantenir l’atenció, l’activitat no era prou motivadora...).

Així, els missatges negatius, que apel·len únicament a variables internes de l’alumne són respostes que fomenten plenament el sentiment d’incapacitat de l’alumne.

En aquest sentit cal tenir molt en compte quines reaccions es donen davant dels resultats negatius dels alumnes ja que aquests poden arribar a condicionar els seus malestars.  

 

Per tant, si resumint podem veure que la motivació no només depèn de factors personals dels alumnes sinó que hi ha moltes variables externes que també la condicionen com poden ser els missatges que reben els alumnes dels mestres i els companys, l’organització de l’activitat d’aprenentatge, les formes d’avaluació que s’utilitzen, els comportaments i valors que transmet el professor, i també els pares, en els alumnes...

Un alumne motivat per la tasca és un alumne que es sent capaç de realitzar-la. Tornaria a entrar en joc el sistema d’atribucions que realitza l’alumne i d’aquesta manera també les experiències prèvies.

 

Per la seva banda McClelland ja en el 1976 (citat en Ugartetxea, 2001) va considerar tres condicions indispensables en l’aprenentatge dirigit (escolar) per què es doni un major grau de motivació cap als alumnes:

-      El professor ha de captar l’atenció de l’alumne: es refereix a que l’alumne s’ha d’interessar pel que està explicant el mestre. La immediatesa del resultat, l’associació d’estratègies amb el resultat positiu, com també que l’alumne consideri que els continguts que aprendrà li oferiran noves possibilitats de millorar el seu rendiment. Però també que el material, la classe, les activitats i l’aula estiguin dissenyades per estimular l’aprenentatge.

-      El professor ha d’assegurar la participació: si volem que els alumnes s’atribueixin els èxits del que han après, aquests han d’actuar, han de poder aplicar el que han après. Cada alumne ha de participar, sentint-se com un component del grup.

-      És essencial que l’alumne es senti responsable de la seva actuació: si l’alumne es sent actor principal del seu aprenentatge afavorirà la seva motivació cap aquests, sobretot quan obté resultats positius. 

 

La desafecció apresa:

Quan un nen repetidament experimenta fracassos en els aprenentatges que se li ofereixen, genera atribucions causals desadaptatives, conseqüentment genera expectatives negatives en tasques futures. Alhora és poc persistent en el treball escolar (abandona fàcilment les tasques, no fa els deures, no realitza els exercicis a l’aula...), desenvolupen una baixa autoestima i una baixa motivació pels aprenentatges, tot aquest quadre, molt probablement deriva a una desafecció apresa, on els nens atribueixen els seus fracassos a factors interns, permanents (no es pot canviar) i globals (inhabilitat interna) i els èxits a factors externs (sort, facilitat de la tasca...). 

 

En aquest nivell, derivat de la teoria de la desafecció apresa, hi trobem la teoria de la desesperança formulada per Abramson, Metalsky i Alloy al 1989 (citat en Andreu, 2011), que proposa l’existència d’una vulnerabilitat cognitiva, en aquests alumnes, que es caracteritza per la tendència d’aquests a atribuir les experiències negatives a causes permanents, globals i personals. La frase que millor defineix la teoria és que els alumnes amb desesperança consideren, creuen fermament que “alguna cosa passa en mi”, sóc únicament jo el culpable dels meus fracassos.

 

Motivació cap els aprenentatges i problemes de conducta:

Marchesi (2001) exposa:

“ quan aquests joves comproven que en l’escola no ho aconseguiran, perquè és necessari resoldre les tasques acadèmiques i aconseguir l’èxit, la qual cosa està fora de les seves possibilitats, desenvolupen comportaments alternatius qu en altres llocs i per altres grups són valorats i reconeguts. Són, per tant alumnes desmotivats per l’aprenentatge escolar però amb una forta motivació per mantenir la seva autoestima a través de conductes contraries a les normes escolars i les normes socials.”

Així els següents factors seran bàsics per desenvolupar conductes desajustades:

-      experiència continuada de fracassos.

-      falta de confiança en les pròpies possibilitats (atribució interna, permanent i global dels fracassos).

-      incapacitat per dirigir la pròpia conducta.

-      valoració de l’alumne que el manteniment de l’autoestima no s’aconsegueix a través de la seva dedicació a les tasques escolars sinó cap a altres tipus de comportament.

D’aquesta manera, Marchesi (2001), exposa que pot existir una correlació directa entre la manca de motivació envers els aprenentatges, l’experiència continuada de fracassos en l’aprenentatge i la cerca de noves conductes que facin augmentar l’autoestima que es va perdent dins l’àmbit escolar.

Per tant, és essencial saber captar aquestes necessitats dels alumnes per tal d’evitar justament això últim. És fa necessari doncs un bon diagnòstic i que aquest sigui entès pels mestres, per tal que aquests posin a la disposició del nen el màxim d’ajudes i recursos i abandoni la percepció que són nens gànduls o inmadurs.

SEGUIMENT DE LES SESSIONS DE REEDUCACIÓ AMB EL CAS D’A PORTADES A TERME DURANT EL MES D’ABRIL I SEGONA SETMANA DE MAIG

Si a la  darrera entrada del blog al parlar d’A parlàvem d’un “ stand-by” del cas i fins i tot jo vaig parlar de la cronificació del cas, en aquesta entrada podem parlar de novetats!

La família ha estat atesa per un neuropediatra i aquest professional ha decit iniciar amb A un tractament farmacològic per minvar els efectes del seu TDAH.

Encara no es pot fer cap valoració d’A amb el tractament ja que aquest va iniciar-se a finals d’abril, ara bé, el que si que s’observa a simple vista a les sessions que s’han fet posteriorment amb A és que el trobem més atent i més predisposat a treballar. Caldrà esperar-nos uns mesos per a fer una valoració més complerta que també comptarà amb la veu dels mestres d’A i els seus pares.

Des del centre de psicologia el que es continuarà treballant són les seves dificultats en els processos de lectoescriptura i és precisament el que hem fet aquest darrer mes:

-      Per una banda, es treballa la discriminació auditiva i el reconeixemnt de sons en la paraula. Exemples d’activitats que es fem són: Joc Ja sé llegir, Joc fonològic,  fitxes del llibre De lletres a paraules, paraules encadenades, saber identificar nombre de síl.labes en una paraula, jugar amb les síl.labes de les paraules, identificar el nombre de lletres en una paraula, etc....

La valoració de tot plegat es fa difícil fer-la ja que el que va bé un una sessió a la propera t’adones que no ho té assolit.... confon molts sons i omet lletres en les paraules. Es fa molt difícil iniciar-lo en l’escriptura de paraules ja que encara s’ha de fer molt treball de consciència fonològica. Aquest serà el treball que s’anirà fent en les properes sessions; esperem que la seva atenció i conducta millorin amb el tractament farmacològic i poguem apretar el ritme ja que sinó A arribarà a 3è de primària amb greus dificultats en tot el que representa el llenguatge escrit.

 

-      D’altra banda, es treballa en l’iniciació de la lectura a través de la lectura de paraules de dues síl.labes. En aquest apartat cal esmentar que A encara llegeix d’una forma molt fònica i que sap identificar la lletra que és però a l’hora de llegir-la es fa molts embolics. Cal continuar treballant aquets aspecte a través de diferents activitats com per exemple el material que vam elaborar per N però que en aquest cas tamé podem aprofitar.

 

 

                                            

 

Continuarè informant-vos dels seus avenços!!

Fins la propera!

SEGUIMENT DE LES SESSIONS DE REEDUCACIÓ AMB EL CAS N PORTADES A TERME DURANT EL MES D'ABRIL I PRIMERA QUINZENA DE MAIG

 

Les sessions que hem fet durant aquest període amb N han estat molt profitoses. Comptem amb la predisposició  i motivació de N vers les activitats relacionades amb la lectoescriptura fet que ens fa avançar a un molt bon ritme!

Durant les cinc sessions que hem fet aquest temps s’ha treballat ( seguint els objectius marcats al seu pla de treball penjat en anterior entrada al blog):

-      Per una banda, s’ha continuat incidint en aspectes de percepció visual durant uns 10 minuts en cada sessió a través de fitxes de simetries i d’orientació espaial. Aquestes tasques degut al seu trastorn òbviament li costen una mica per aquest motiu es dediquen 10 minuts de cada sessió a aquestes activitats. Li es difícil diferenciar la dreta i l’esquerra i per aquest motiu se li donen algunes estratègies per a que les pugui diferenciar ( el primer dia se li fa una creu a la mà dreta, se li diu que la mà dreta és amb la que escriu, etc...). Ha millorat tot i que sempre tindrà dificultats en aquestes àrees per això és important ensenyar-li estrtègies compensatòries per a que se’n pugui sortir el millor possible.

-      D’altra banda, s’ha continuat el treball iniciat el darrer mes d’abril d’iniciació a la lectura. Per un costat, amb la lectura de síl.labes de tres lletres ( amb travades, indirectes, etc...) per a treballar la fluïdessa lectora disminuint al màxim les errades. Cal esmentar en aquets apartat, que cada setmana ha anat millorant, reduïnt errades i temps per aquest motiu, a  la última sessió  ja s’ha iniciat la lectura de paraules i pseudoparaures curtes ( màxim dues síl.labes).

Per l’altre costat, s’ha continuat el treball d’iniciació a la lectura de textos a través de lectures encadenades que s’emporta setmanalment a casa.

 No es pot fer una valoració exacta d’aquesta activitat donat que ho fa  a casa, el que si podem dir que és que comprén el textos i que la seva fluidessa lectora ha augmentat ja que a la darrera sessió se li va demanar que llegís un text breu i ho va fer força bé si comparem amb el primer trimestre quan primerament sempre es negava a llegir i quan hi accedia era força incomprensible el que llegia ja que feia moltes errades i tenia una lectura molt fònica.

 

-      Alhora, s’ha seguit el treball de consciència fonològica. En aquesta ocasió s’han fet exercicis d’ortografia fonètica. Exemples   d’aquesta activitat són escriure trossos de paraula que la nena ha de endevinar, per exemple:

 

CUI__  __

PO __ __

__ __ ULA

 

I també ho  hem fet auditivament, sense escriure-ho ( si a la paraula telèfon li treiem la sil-laba “lè”que ens queda o encadenar paraules amb la darrera sil.laba).

 

Ho ha fet força bé ja que no ha fet gaires errades d’omissió ni d’inversió de lletres que temps endarrere si que feia. Cal continuar  per això aquest treball.

 

Alhora en aquest apartat de la consciència fonològica s’ha seguit treballant la discriminació auditiva i el reconeixements de determinats sons que encara dubta com és el cas de la /ll/ i la /g/. S’ha treballat a través del programa JClic i amb el joc de taula Ja sé llegir.

 

-Paral.lelament a aquest treball, s’han fet alguna activitat  per a millorar l’atenció i la concentració. Un parell de dies N ha acudit un pél dispersa a la consulta. Davant la impossibilitat de treballar amb ella d’aquesta manera,  s’ha iniciat les sessions amb exercicis d’atenció i concentració per tal de captar la seva atenció i poder treballar la resta d’activitats.

 

-      Finalment, s’ha seguit el treball  de memòria visual que vam endegar el darrer mes. Aquest és el punt més dèbil de N ja que implica  fer un pas endavant i dominar molt l’escriptura. Encara comet bastantes errades ortogràfiques a l’hora d’escriure. Per tant, es necessari seguir el treball de consciència fonòlogica per tal de treballar bé els sons que encara no té ben assolits i d’altra banda, cal que treballi a casa les paraules dels sobres que setmanalment es van revisant i ampliant per tal de reduir al màxim les errades ortogràfiques del vocabulari que li anem ensenyant.

 

És possible prevenir la dislèxia?

Després de la lectura d'un text trobat a la xarxa, anomenat "Quince qüestiones básicas sobre la dislexia”   m’ha sorgit el dubte entorn la prevenció de la dislèxia que l’article defensa.

Aquest text el podreu trobar a la següent referència virtual:

• http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-logo/15_cuestiones_de_la_dislexia.pdf

L'article és molt interessant perquè posa sobre la taula quinze elements interessants relacionats amb el tema de la dislèxia i un d'ells és la prevenció. Bé, així doncs sobre la prevenció, m'agradaria destacar el fet que, d'una banda, a altres països com Suècia i Dinamarca hi estan treballant, dedicant uns 15 minuts diaris a realitzar jocs de ritmes, treballar la capacitat d'escolta, la identificació de frases i paraules i la manipulació de síl·labes i fonemes. D'altra banda, destacar la implementació als EEUU de diversos programes relacionats per combatre les DA. Això, ha mostrat resultats favorables de manera immediata.

Els infants sotmesos a aquests programes i activitats han millorat certes capacitats com la identificació de lletres, l'anàlisi fonològic i/o la lectura de paraules d'entre d'altres aspectes.

Altres enfocaments terapèutics sobre la dislèxica estan orientats en dos pols, uns basats amb el treball dels mècanimes fonològics i d'altres basats amb els mecanismes lèxics.

Per últim, dir que a Espanya encara ens queda molt per treballar i aconseguir aquests bons resultats que han obtingut a altres països, però crec que ens hem d'animar i agafar-los com a exemple per posar-nos a treballar ja que com podem veure sí que és possible no sé si prevenir la dislèxia ( donat que és un trastorn neurològic) però si una intervenció primerenca a vegades tan necessària per a minvar els efectes del trastorn i poder assolir al màxim possible la lectoescriptura.

Us animo a la lectura el text!!!

EL CONTEXT FAMILIAR.

M’agradaria aprofitar aquest espai del blog per a reflexionar sobre la família en relació amb els deures escolars dels seus fills.

L’elecció d’aquest tema no és banal; sinó que neix d’un cas nou  que fa poc hem rebut  al centre psicològic. Es tracta, d’un nen d’ 11 anys d’edat, els pares del qual acudeixen al centre amb demanda d’assessorament per a treballar amb el seu fill a casa ja que esmenten que no poden ajudar-lo amb les tasques escolars perquè el fill els “ satura” i es tiren 5 hores diàries per a fer els deures....

Actualment, s’està acabant el diagnòstic però ja es pot entreveure amb el WISC i altres proves diagnòstiques, que es tracta d’un nen amb un retard cognitiu significatiu.

 

A banda, d’aquest fet, i per a tranquilitzar una mica els pares durant les setmanes que dura fer el diagnòstic, se’ls hi dóna unes quantes pautes per ajudar-los i sobretot per a garantir un ambient familiar càlid...

 

Per a fer-ho, dediquem una sessió per a recollir la hisòria clínica familair ( anamnèsi) i alhora avaluem una mica  el context familiar seguint aquesta pauta: ( en sessió posterior també fem entrevista amb el nen per saber-ne la seva opinió i discurs i fem

avaluacions més projectives com el test del dibuix de la família).

 

Què avaluem?

En primer lloc, quina estructura té (quants germans, presència o no dels dos progenitors, presència d’avis o altres familiars propers...).

 

En segon lloc, i agafant el guió d’entrevista que ofereix García Lorente, M.C. (citat en Andreu, 2011) s’avaluarà a través d’aquest guió (les preguntes amb gris no pertanyen el guió de García Lorente, sinó que les hem afegit des del centre de psicologia):

 

Dinàmica familiar:

·         A qui es dirigeix l’infant quan demana o necessita alguna cosa?

·         Qui es fa càrrec de les seves necessitats bàsiques? Per què ho fa aquesta persona i no una altra?

·         Qui el porta als diferents serveis? Per què ho fa aquesta persona i no una altra?

·         Qui pren les decisions respecte a l’infant? per què ho fa aquesta persona i no una altra?

·         Qui l’ajuda amb els deures escolars? per què ho fa aquesta persona?

·         Com se l’ajuda a fer els deures? (per determinar la naturalesa de l’ajuda: se li explica què ha fer? se li fa directament?...)

·         On fa els deures? té un espai propi? té un espai fix?

·         Té algun horari establert per fer deures? quina rutina segueix sortint d’escola?

·         Participeu en les activitats que ofereix l’escola (xerrades, trobades...)?

 

 

Relació entre pares i el fill o filla.

·         Quines activitats comparteix l’infant amb la família?

·         Podríeu descriure un cap de setmana normal?

·         Com considereu que és la vostra actitud envers l’infant: permissiva, protectora, exigent...?

·         Com reaccioneu quan l’infant fa alguna cosa malament?

·         Com reaccioneu quan l’infant porta males notes des de l’escola?

·         Com reaccioneu quan l’infant fa alguna cosa bé?

·         Com reaccioneu quan l’infant porta bones notes des de l’escola?

 

Relació entre germans

·         Quina actitud té l’infant davant dels germans i germanes: afectuosa, agressiva, submisa, passiva, gelosa...?

·         Quina actitud tenen els germans i germanes davant l’infant?

·         Quin temps comparteixen?

·         Quines activitats duen a terme durant aquest temps?

·         Comparteixen temps i lloc d’estudi? s’ajuden entre ells?

 

Relació amb altres membres de la família.

·         Quina actitud té davant d’altres membres de la família: afectuosa, agressiva...?

·         Quina actitud tenen els altres membres de la família davant l’infant?

·         Quin temps comparteixen?

·         Quines activitats duen a terme durant aquest temps?

 

Hem d’entendre el guió com a tal i no establir una entrevista molt tancada, rígida. La informació ha d’anar fluint mentre vagi apareixen la informació.

L’objectiu és descobrir quin tipus de suport i estímuls ofereixen als seus fills i quins aspectes podem incidir per millorar aquesta relació per així poder millorar el rendiment de l’alumne.

 

Com es posicionen els pares respecte als deures:

En primer lloc definirem què s’entén per deures. Entendrem per deures aquelles tasques assignades als estudiants per part dels mestres per què siguin realitzades en hores extraescolars. (Cooper, citat en Suárez, N. 2012). Les tasques escolars pensades per fer dins l’àmbit familiar.

 

 

 

El per què dels deures:

-      milloren les habilitats d’estudi dels alumnes, les seves actituds cap al treball i els ensenya que l’aprenentatge no es fa únicament dins el marc escolar.

-      ajuda a consolidar els aprenentatges.

-      no hi ha la presència del mestre, permet la participació paterna en els aprenentatges dels seus fills.

-      els alumnes han d’aprendre a autoregular el seu comportament per tal de posar en pràctica els seus recursos comportamentals i motivacionals.

 

Com s’hi impliquen els pares?

La implicació parental és un factor clau en l’èxit acadèmic. Molts estudis han pogut correlacionar positivament la implicació dels pares en el treball escolar dels seus fills i l’èxit acadèmic aconseguit per aquests.

Ara bé, com s’hi han d’implicar els pares? Quines són aquelles conductes positives i quines són perjudicials pel desenvolupament dels seus fills?

Pel contrari, altres formes de regulació poden ser molt perjudicials pel rendiment acadèmic de l’alumne. Aquelles que denominem de control psicològic com ara: emissió sistemàtica de missatges d’insatisfacció parental respecte el nivell d’esforç realitzat per l’alumne (és que no t’esforces!) són percebuts pels alumnes com formes de pressió (sobretot els adolescents) que poden portar-lo a una baixa implicació i fins i tot a una frustració.

Altres formes d’implicació inapropiades serien: fer els deures per ells (dificultaríem l’aprenentatge). 

 

Formes d’implicació parental	Llistat de conductes específiques
Interacció amb l’escola i amb els professors del seus fills.	Parlen amb el tutor sobre el nivell de rendiment acadèmic general de l’alumne, sobre els seus progressos escolars i sobre els deures.
	Valoren l’escola i l’aprenentatge.
	Intenten respondre a les demandes educatives del col·legi i dels professors.
Organització de l’ambient físic i psicològic per facilitar la realització dels deures.	Especifiquen temps concrets pels deures; estableixen regles per a la utilització d’aquest temps.
	Articulen i reforcen expectatives, regles, patrons de comportament amb relació als deures.
	Ajuden a l’alumne a estructurar el temps, l’espai físic i els materials necessaris per la realització dels deures.
	Estructuren els deures per integrar-los dins la rutina familiar, asseguren la presència parental, la disponibilitat i l’ajuda.
Proposició de supervisió en el procés de realització dels deures.	Valoren el treball personal dels fills.
	Monitoritzen, supervisen i observen el procés de realització dels deures.
	Atenen a les senyals d’èxit de l’alumne o a les dificultats relacionades amb la feina o la motivació.
Resposta als resultats de l’acompliment dels deures	Reforcen i premien l’esforç de l’alumne en els deures, en la realització de les tasques i la nota obtinguda.
	Reconeixen i ofereixen recolzament o suport emocional incentivant la competència i l’esforç.
	Revisen, verifiquen i corregeixen els deures.

Font: (Súarez, N i altres, 2012)

 

 

Els deures per casa, actualment estan a debat social. Arrel d’una vaga realitzada per famílies franceses que es negaven a fer deures a casa s’ha encetat un debat social estès dins diferents mitjans de comunicació.

Seguint aquests debats, podem veure diferents posicions. Uns a favor dels deures, els quals donen unes qualitats a aquests sobre hàbits d’estudi, implicació familiar, autonomia del treball… i d’altres denuncien la inutilitat d’aquests sobretot quan es sobrecarrega als alumnes amb deures repetitius i sense sentit.

 

Per tant, podem treure les següents conclusions referent als deures.

En primer lloc l’alumne que no té un suport familiar sobre els deures, difícilment els tirarà endavant. Qui diu suport familiar, diu ajuda professional.

En segon lloc, hi ha escoles on el volum de deures és molt gran, i d’altres on el volum de deures està més controlat. Per tant hi ha variabilitat entre escoles però també segons el tutor que es tingui. Sovint, creiem, no hi ha una línia coherent dins una mateixa escola. I de fet, els deures, el treball de l’alumne a casa, hauria de respondre a una línia educativa concreta i consensuada per a tot el claustre de l’escola. Pel que fa al volum elevat de deures, sempre hem pensat que és un factor que perjudica a molts nens, sobretot a aquells que hi tenen dificultats d’aprenentatge. Gestionar amb coherència aquestes tasques per a casa seria primordial per ajudar al bon desenvolupament dels alumnes.

D’altra banda,  una altra conclusió en que arribem és que sovint, els deures, són precisament una font de conflicte familiar. Gestionar els deures i la seva realització pot ser motiu de conflicte entre pares i fills, com és el cas que us he exposat. Caldrà doncs, mirar de gestionar aquesta relació entre pares i fills perquè els deures no esdevinguin una font de problemes afegits.

En tercer lloc, m’agradaria parlar de la coherència dels deures. Sovint les tasques encomanades a casa són tant difícils que els alumnes no poden fer-les de forma individual i precisen l’ajuda d’un adult que els orienti. Aquí entraríem amb la disponibilitat i capacitat d’ajuda dels pares. Estarem d’acord que no tothom té la disponibilitat ni la capacitat per atendre sobre els deures específics dels seus fills. Variable que caldria tenir més en compte, ja que aquesta incrementa les diferències entre l’alumnat. 

 

 

Feta, aquesta reflexió una pél teòrica caldrà veure el desenllaç del cas; ara bé, com us he dit encara ens trobem fent el diagòstic del nen. Sembla ser però que els pares han escoltat les nostres orientacions referents a com ajudar al nen en les seves tasques escolars ( que hem recollita en el quedre superior) ja que ens comenta el nen que l’ambient a casa és més tranquil.... Cal encara parlar amb l’escola ( una vegada tinguem el diagnòstic) per tal de veure si es necessària una adaptació curricular pel nen.

TRASTORN ESPECÍFIC DEL LLENGUATGE ( TEL).

Bona tarda companys,

M’agradaria compartir amb vosaltres una altra informació; aquesta relacionada amb el seminari que vaig acudir el passat 24 d’abril a Manresa i que tractava sobre nens i nenes  que pateixen TEL.

El seminari, organitzat per la UOC, va ser molt interessant ja que aborden l’explicació del trastorn des d’una vessant molt pràctica.

La professora Eulàlia Noguera, treballadora del CDIAP del Bages i alhora professora associada de la UB, ens  va explicar el trastorn específic del llenguatge partint d’un cas pràctic i mica en mica ens va anar donant pinzellades teòriques sobre el trastorn. Finalment, va dedicar una bona estona a parlar de la intervenció a realitzar amb aquests nens i ens va oferir molt material pràctic ( activitats a realitzar amb els infants) i bibliogràfic.

 

Personalment, vaig gaudir moltíssim d’aquest seminari ja que per a mi aquest trastorn es bastant desconegut; mai m’he trobat en la meva experiència professional  cap cas que amb TEL. El fet, per tant, que s’abordés des d’una  vessant pràctica em va permetre fer-me una idea bastant aproximada d’aquest trastorn que dificulta a nens i nenes el seu llenguatge oral, tan expressiu com comprensiu i que té unes conseqüències molt negatives en el seu procés d’aprenentatge i de relació amb els iguals i els adults.  

 

Us recomano doncs, que si no coneixeu aquest trastorn us mireu el vídeo que van gravar de la conferència  i que properament penjaran en aquesta web que us adreço:

http://territori.blogs.uoc.edu/2013/01/seuminaris 

 

Per acabar, informar-vos d’una altra qüestio relacionada amb el trastorn:

S’ha creat recentment l’Associació Trastorn Específic del Llenguatge de Catalunya.

En aquesta associació fan un treball de recolzament i  d’assessoramnet en famílies que tenen fills amb TEL ja que com ells mateixos esmenten, les famíles dels nens amb TEL necessiten, en primer lloc informació i orientació; la major part d'elles es troben sovint desorientades per l'estranyesa dels símptomes i la confusió existent entre els criteris professionals.

Necessiten aprendre a comunicar-se amb uns nens i nenes que no responen de la mateixa manera que els altres i necessiten adquirir destreses per col·laborar amb els programes d'intervenció.

Necessiten  suport  personal per afrontar les dificultats dels seus fills i filles i per educar-los adequadament malgrat les seves limitacions.

Quines necessitats educatives especials es deriven dels nens i nenes amb TEL?
Necessiten serveis i instruments que permetin una detecció més precoç i una identificació més segura.

Necessiten un conjunt de mesures educatives (adaptació de l'escolaritat a les seves limitacions en l'aplicació del llenguatge i en la comunicació en general) que reconeguin la seva existència com alumnes amb necessitats educatives especials.

Necessiten mesures terapèutiques: un programa logopèdic intensiu, precoç i de llarga durada, de vegades recolzat per d'altres intervencions dirigides a aspectes associats (motricitat, conducta, atenció ...).

 

Trobareu més informació a:

http://www.atelca.es/index.html